느림을 두려워말고, 멈춤을 두려워하라

역사교육의 목적이 왜 역사교육을 해야하는가? 에 대한 물음이라면 역사교육의 목표는 그러한 목적을 달성하기 위한 구체적이고 명확한 하위의 대상이다. (이러한 교육목표는 학교교육목표, 교과목표, 학년목표, 단원목표, 수업목표(학습목표)의 순서로 단계를 나눌 수 있다. )

역사교육에 목적에 대한 논의의 흐름은 기존 사학자들의 역사에 대한 목적과 연결지어 주장하는 경우에서 1990년대 들어 사회과 통합에 따른 역사교육 위상의 약화라는 배경속에 역사교육론을 연구하는 학자들이 기존 목적론의 문제점에 대해 지적하며 역사적 사고력이라는 개념을 주장하며 새로운 국면을 맞이했다.

이와 함께 목적을 달성하기 위해서 하위 목표를 제시되었는데, 초기에는 단순히 일반화된 막연한 목표를 사용했다. 계열성이나 체계성이 없이 그럴듯하게 작성되거나 단순히 블룸, 콜담과 파인즈, 피전, 와이즈먼 등이 제시한 준거에 맞춰 목표가 제시되었다. 이러한 목표체계들은 1990년대 역사교육 이론의 패러다임이 변화한 이후로 비판받았다. 그 대안으로 새롭게 역사적 사고에 기초해 역사교육 목표를 설정하려는 움직임이 활발해졌다. (즉 1990년대 사회과 통합을 기점으로 역사적 사고력을 매개삼아 잘 정리해 놓아야 될듯)

가장 먼저 역사적 사고력이 무엇이냐? 라는 질문에 답하면 어느정도 목표가 생길 수 있다는 주장이 제기되어 구체적으로 역사적 사고력의 하위범주에 대해서 논의가 진행되었다. 기존의 블룸의 교육목표, 콜담과 파인즈 등의 기존 교육 목표 분류학과 역삭육 목표에 관한 연구들을 역사적 사고력이라는 개념에 기초해 해석했다. 이것이 진전되어 역사적 사고력의 하위범주가 일정 구체적으로 제시가 되게 된다. 이후의 발전된 연구들은 이러한 개념을 직접 현장에 실제적으로 적용하기 위한 노력을 하고있다. 즉 역사적 사고력이 실질적인 교육 목표에 반영되는 것, 역사적 사고력에 기초한 교육 목표 계열성이 확보되어야 한다는 것을 의미한다.  

목표의 필요성에 대한 논의도 있다. 교육목표를 중요성을 강조하면 세밀하게 기술된 목표를 제시하지 않으면 교과 내용 선정이나 교수 과정이 막연해지고 타당성이 없어지며 일관성을 잃을 염려가 있다고 주장한다. 반대로 교육목표 설정을 반대하는 사람은 목표가 제시되면 어떤 과목의 교육내용도 그 목표를 충분히 만족시킬 수 없다고 주장한다.

그러나 현실적으로 대부분 교사가 명확한 수업목표를 계획하고 수업을 시작하는 것도 아니기 때문에 어떤 내용을 가르쳐야 하나에 관심이 많으나 교육목표가 없으면 방향을 잃고 지식 중심의 교육이 될 우려가 있으므로 명시적이든 암묵적이든 교육목표를 상정할 필요가 있다.

구체적으로 역사교육의 목표에 대한 논의사례들은 다음과 같다.

1.블룸의 교육목표 분류.

블룸은 교육목표를 크게 인지적 영역, 정의적 영역으로 나누었는데, 그를 세분하면

인지적 영역에는 지식, 이해력, 적용력, 분석력, 종합력, 평가력과 함께 그 하위 기능, 정의적 영역에는 감수, 반응, 가치화, 조직화, 인격화와 하위 기능들이 있다. 블룸의 교육목표학은 하나의 뚜렷한 위계관계를 형성하고 있는 것이 특징이다.

2.콜담과 파인즈의 목표 분류

블룸의 목표분류학을 활용해 역사교육의 목표를 정교하게 분류한 사람으로 콜담과 파인즈가 있다. 블룸이 교육의 일반적인 교육목표에 대해서 다루었다면 콜담과 파인즈는 역사교육의 특성을 고려해 작성한 것이다.

3.국가 교육과정의 목표분류

각 국가별로 교육목표를 보아 그 나라에서 중요하게 생각하는 핵심적 목표를 살펴볼 수도 있다.

(1)미국 역사과 국가표준

1994년 미국 역사과 국가표준은 역사적 사고기능과 역사적 이해로 나누어 목표를 제시했다. 사고 기능은 과거,현재,미래를 차별화하고, 문제를 제기하고, 증거를 찾고 평가하며, 과거사료들을 비교, 분석하고, 역사적 내러티브를 구성하는 등의 기능을 말한다. 역사적 이해는 가족, 지역사회, 국가의 역사에 대해 알아야할 사실이다.

미국 역사과 국가표준은 역사적 분석과 해석, 탐구능력, 역사적 쟁점의 분석과 의사결정 등 기능 목표를 강조하고 있는 것이 미국 역사과 국가표준의 특징이다. 즉 현대사회의 학생들이 복잡한 사회적 문제들에 현명하게 대처하기 위한 능력을 강조하는 목표라고 할 수 있다.

(2)영국 역사교육의 목표

1995년 개정된 영국 국가교육과정의 목표들은 과거 사회 및 시대의 특징을 이해하고 연결하는 능력, 변화의 원인과 결과를 이해하고 분석하는 능력, 역사적 해석의 차이를 이해하고 분석하며, 평가하는 능력, 정보원을 다각적으로 활용하는 능력 등이 중시되고 있다.

(3)우리나라 역사교육의 목표

우리나라에서도 마찬가지로 역사교육의 목표를 제시하고 있는데, 역사교육의 이해에 나온 2001년에 발표된 7차교육과정 개정안 내용은 개정되었음으로, 나중에 다른 내용을 찾아보아야 겠음요(-_-;)

이것들을 참고해 일반적으로 목표에 나타난 구체적인 행동영역 별 목표 및 준거에 대해서 정리해볼 수 있다. 정리하면 지식의 이해, 기능(탐구, 사고력, 상상적 이해, 의사결정,),가치및 태도로 나눌 수 있다.

(1)지식·이해

역사과 목표로 지식 이해는 역사의 기본적 사실, 개념, 일반화, 등을 기억하거나 이해하는 것이다. 일반적인 개념 뿐만 아니라 특수개념과 시간개념들도 포함된다. 블룸은 특수한 것의 지식과 이를 다루는 수단의 지식, 그리고 보편적인것과 추상적인 지식을 예로 들었다.

이를 바탕으로 세분 분류하면, 역사적 사실의 이해, 주요용어와 개념을 이해하기, 일반화 및 원리의 이해, 역사적 자료 및 탐구방법의 이해를 들 수 있겠다.

(2)기능

기능은 어떤 것을 잘할 수 있는 능력이나 재능을 가리킨다. 따라서 기능을 가진다는 것은 곧 어떤 일에 대해 능률적으로 반응할 수 있다는 것을 의미한다. 역사교육에서의 기능은 학생들의 역사적 탐구능력과 문제해결능력의 신장을 위한 중요 수단이다.

일반적으로 구체적 학습능력의 신장과 관련된 기능(역사적 용어, 참고자료, 정보나 관찰 결과, 지도, 연표, 통계를 비롯한 자료해석, 의사 발표, 토론 활동), 고차적 사고력 학습에 관한 기능(학습 문제 확인, 연구 계획, 가설 형성, 가설 검증을 위한 근거 마련, 자료 수집, 결과 예측, 추론하고 증명, 결론 도출, 일반화), 상상적 이해와 관련된 기능(감정이입, 추론, 유추, 보간, 삽입, 해석), 의사결정과정과 관련된 기능(문제인식, 분석, 대안 확인, 결과 예상, 전략 선택 발전, 전략 적용)이 있다.

(3)가치 및 태도

역사교육에서는 학생에게 일반적 가치를 긍정적으로 수용하고, 내면화시키며, 실제적 행동에서 나오도록 의도적인 노력을 해야 한다. 이를위해 주입보다는 명료화, 가치분석의 방법이 많이 이용되고 있다. 즉 학생들 스스로 가치를 선택하게 하고 그 가치를 소중하게 하며, 나아가서 선택한 가치와 일관성을 가지고 행동하는 것을 중요시하게 생각하는 것.

이러한 기능적 근거와 함게 교육목표 설정의 근거로 학문적 측면, 사회적 측면, 학습자 측면을 고려해야 한다. 학문적 측면은 교과 전문가의 견해, 사회적 측면은 현대사회에 관한 사실, 학습자 측면은 학습자에 관한 사실과 관련된 것이다.

기존 우리나라의 역사교육은 사회적 측면의 역사교육이 강조되었으나 최근에 와서야 지식이해, 기능, 가치태도로 비교적 균형있는 목표를 제시했다. 그러나 학습자 측면을 고려한 목표를 좀더 강조할 필요가 있으며, 목표모형 이론에 너무 종속되어 역사의 특성이 반영되지 못한 점, 중학교 사회과의 민주시민 양성이라는 목표를 달성하기 위한 수단으로 역사가 제시되어 있다는 문제가 있다.

역사교육 목표 설정시 학문적 측면을 고려해 역사교육의 목적이나 목표 분류를 준거로 활용 할 수 있다. 지식 이해 영역을 강조해야 하지만 이를 너무 강조할 경우 수업이 천편일률적 진행을 할 가능성이 있다. 어쨌든 세가지 영역을 균형 있게 활용해야 한다.

사회적 측면은 보통 국가적 수준에서 다뤄지므로 학교 수업에서 크게 유념할 필요는 없지만 역사교육이 공동체 문화 유산의 전승이라는 목적에 부합하도록 목표설정을 하면 된다.

학습자 측면은 국가적 단계 뿐만 아니라 학교 수업에서도 더욱 중시할 필요가 있다. 국가교육과정에서 학생들의 심리적 측면을 고려하긴 하지만 구체성이 떨어지므로 교사들은 학생수준이나 흥미를 고려해 역사교육 목표를 설정해야 한다.

또한 교육목표는 학교급별이나, 추상성과 포괄성의 정도에 따라 몇 단계로 분류 할 수 있는데 이것을 위계화라고 한다. 교육목적과 수업목표를 구분하고, 수업목표를 다시 일반적 수업목표와 명세적 수업목표로 구분할 수 있으며, 초중고등학교 별로 역사교육목표를 일관성을 유지하면서 수준별 차이가 드러나도록 체계화 해야 한다.

또한 목표는 가급적 구체적으로 진술되어야 한다. 교육목표의 상세화가 이루어지면 교사는 자기가 가르쳐야 할 내용과 행동을 분명히 파악해서 수업을 체계적으로 조직하고 전개할 수 있다. 또한 학습동기의 유발과 평가문항 작성에 도움을 줄 수 있다.

이를 보통 명시적인 행동목표라고 하는데 이는 구체적 진술을 위해 행위동사를 이용해 달성해야 할 목표 수준을 보다 구체적으로 나타내야 하며, 내용과 행동을 함께, 학생의 행동으로 진술해야 한다.

이에 대한 대안도 제시되어 있는데 이를 구현목표라고 한다. 이는 교사가 학생들을 이끌어가는 특별한 목표나 행동형석이 아니라 학생 스스로 사고-감정-행동의 형식을 이끌어 가도록 의도한 것이다. 구현목표는 목표를 구체적으로 규정하지 않고 수업의 범주만을 규정한 것으로 과정에 관심을 두는 것이다. 하지만 구현목표는 평가의 어려움과 객관성이 부족이라는 단점을 지닌다. 그러나 역사과의 특성상 명시적 행동목표와 구현목표의 장점을 적절하게 취해 적당한 학습목표를 설정할 필요가 있다.

역사교육의 목적을 밝히는 것은 두가지 의미가 있다. 첫째는 교과적 차원의 논의로 역사교육의 가치 정당화이다. 이는 역사교육이 앞으로 나아갈 방향을 모색하고, 일반적이고 추상적이며 포괄적으로 논의된다. 둘째는 내용 선정과 조직의 문제를 해결하기 위해 역사교육의 목표를 체계적이고 명료하게 제시한 것이다. 전자를 목적론, 후자를 목표론으로 구분하기도 한다. 역사교육 개론서중 하나인 『역사교육의 내용과 방법』(최상훈 외 공저, 2007)에서도 목적과 목표로 나누어 설명하고 있는데 목적에 대한 논의는 논란의 여지가 많으므로 일반적인 목적을 다섯가지를 들어 설명했다. 그런데 그중에서 특히 다섯번째 목적인 역사의식과 역사적 사고력의 함양에 대해서는 하위개념까지 좀 더 설명했는데 이는 역사의식과 역사적 사고의 개념이 아직까지 분명하지 않기 때문이며, 이에 대한 구체적인 연구는 기존 역사와 대비되는 '역사교육'자체의 목적을 설정하는데도 도움을 주기 때문이다. ^[각주:1]

1.역사교육의 목적에 대한 논의

일제강점기 일제에 의해 우리의 역사교육은 파행적으로 이루어졌다. 해방 후에야 우리의 역사에 대해서 제대로 배워 볼 수 있는 상황이 되었다. 당연히 그와함께 역사를 왜 배우는가에 대한 논의도 이루어졌다. 그러나 역사교육의 목적에 대한 논의는 시대와 주체에 따라 각각 다른 방향에서 논의되어 왔다. 우리나라 역사교육 논의의 특징은 역사교육의 교과 외적인 영향력이 많이 있는 상태에서 그에 대한 논의가 진행되었다는 것이다. 해방 이후의 역사교육에 대한 논의는 "왜 역사를 배워야 하는가?"에 대한 논의보다는 "어떻게 역사를 배울 것인가?"에 대한 논의였다. 역사교육에 대한 당위성을 전제로 한 채의 논의들이 많이 진행되었다. 시대적으로 역사교육의 목적에 대해서 논할 필요가 없듯이 여겨졌다. 당연히 역사교육의 정당화에 관한 논의도 적게 이루어졌다. 즉 역사관 혹은 역사적 태도의 검토를 중심으로 전개되었다고 할 수 있다.  

이러한 경향은 1990년대 이후에 들어 구성주의적 관점, 수요자 중심의 교육 등 다양한 관점과 역사교육의 위상 변화와 함께 역사교육의 중요성을 강조하는 논의가 전개되었다. 즉 역사교육의 목적이 무엇인가?에 대해서 직접적으로 묻기 시작했다는 것이다. 이에 대한 답도 학자간의 차이가 있다.^[각주:2]

이인호 교수는 바람직한 인간성 함양과 정신적 공감의 확대를, 정현백 교수는 역사의 사회비판적 기능을 중시하고 인간해방을 지향해야 한다고 주장했다. 

비슷한 논쟁으로 교육의 일반 목적과 역사교육의 교과적 목적과의 관계에 대한 논쟁이 있다. 리와 화이트의 논쟁이 있다. 화이트는 학교 교과로의 역사는 민주 시민의 덕목을 기르는 교육의 목적에 부합해야 한다는 것이며, 리는  역사는 내재적 가치를 지니고 있으며 수단으로 사용되어서는 안된다는 것이다. 그러나 화이트는 리가 주장하는 역사의 고유한 변형적 목적도 개인이 속한 사회의 가치를 반영하는 것이라고 비판했다.

2.역사교육 목적론의 허실

역사교육계에서는 이러한 목적론에 대해서 비판적인 견해를 제시했다. 양호환은 '역사교육이 무엇인가'라는 질문 자체를 비판하면서 역사교과의 가치를 정당화 하는 작업이 실제 학교 역사교육에서 갖는 의미가 무엇인지 검토했다. 

양호화은 먼저 목적론에 대해

1.역사교육의 문제를 논의하는 출발점으로 여겨지고 있고.-목적을 정한다고 해서 가르칠 내용이 정해지는 것이 아닌데 목적을 정하면 해결될 것처럼 논의하는 것. 

2. 교육과정 혹은 교육방법적 측면에서 역사교육의 의의나 전통적인 역사교육 방식에 대한 비판이 제기되었을때 이에 대응하는 방편으로 등장했으며

3. 교사의 역할이 배제된채 논의되고 있다.

결국 현재 역사교육의 목적은 실질없이 본질화- 실체가 없는데 목적을 규명하면 문제가 해결될 것처럼 된것- 되어있다고 진단했다.

따라서 역사교육의 목적이 무엇이냐라는 질문에 대해 먼저 비판적으로 분석해야 한다고 주장다. 구체적인 이유로는

1.역사교육 문제와 해결을 목적론으로 단순화 하는 견해에 대해 역사교육의 목적을 정한다고 가르칠 내용이 자동으로 도출되지 않는다는 것.  

2.현재 학교에서 이루어지고 있는 역사교육의 목적을 정하는 절차와 방식 속에 역사교육의 내용을 하향식으로 결정하려는 생각이 전제되어 있고, 이 구도하에서 현장과 교사는 배제된다. 또한 목적 위주의 사고방식은 상황과 맥락의 개별성을 고려하지 않은 채 획일적 구도로 역사 학습을 예상하는 오류를 범한다. 이 과정에서 교사는 주체적인 입장이 아닌 전달자로서 대상화 되버린다는 것이다.

3.이해 당사자를 배격하면서 '중립성 확보'에 절대적 가치를 부여하고 있는 현재 교육과정 논의 구도속에서는 역사교과의 가치를 정당화하고 역사교과의 위상강화는 불가능하다고 주장했다. 즉 현행 우리나라 교육과정에서 역사교육의 목적을 설득력 있게 제시하고 교과의 가치를 정당화하고 이를 바탕으로 역사교과의 위치 강화를 할 수 있다는 주장은 현실화가 어렵다는 말. 현행 교육과정은 교과의 비중을 정하는 것은 교육 과정 연구자이며 이들의 견해가 크게 반영되는 구도에서 역사 교과의 유용성을 주장하는 것은 '영역 이기주의'일 뿐이라는 것.  

그러므로 결론은 역사교육의 목적 설정 논의를 좀 더 실질화시켜 쟁론의 과정이 되게 하고,^[각주:3] 교사가 가르칠 내용을 재구성할 수 있는 재량과 범주를 넓혀야 한다고 주장한 것이다. 이는 교과 외적인 영향이 큰 역사교과의 특성상 외부 압력에 대응하는 성격을 지니는 한 의미 있는 성과를 거두기 어렵기 때문에 현재 진행되는 논의의 권력구조나 담론을 정확히 파악하고 그것을 해체하는 노력이 필요함을 환기시켰다는 의의를 갖는다.

이러한 주장과 함께 일차적으로 역사교육의 위기가 등장하게 된 논의 구도 자체에 대한 검토와 통합사회과측의 논리의 부당성을 항목별로 따지면서 사회과 통합 논리에 대응함과 동시에 교과교육 이론을 활발하게 전개했다. 이는 '역사적 사고'를 필두로 다양한 개념들이 등장해 역사교과의 특수성과 정당성에 대해서 주장한 것이다.  이러한 견해들은 역사교육의 목적이 역사의 목적과 관련되어 있지만 역사교육만의 고유한 영역과도 관련되어야 한다고 여긴 것이다.  

그래서 최근의 개론서인 『역사교육의 내용과 방법』에서 역사교육의 목적에 대해 정리한 것은 다음과 같다.

①교훈의 획득 : 역사는 유용하다고 보고 과거의 사례를 통해 현재 닥친 일에 합리적인 판단에 도움을 얻을 수 있다는 견해이다.

그러나 역사는 일회성이나 특수성을 중시하기 때문에 현재와 같은 사례를 찾는 것은 의미가 없고, 역사는 반복되지 않는다는 것과 지배층 중심 위주의 역사서술에 대한 위험성 제고, 과거 사건에 대한 관점이나 평가는 보는 사람마다 다르다는 반박이 있다.

②유산의 전승 : 한 사회가 조직을 유지하고 발전시키기 위해 구성원의 동질감과 정체성이 필요하다. 정체성 확립을 위해 공통의 과거를 이용하는 것이다. 공동 유산의 전수를 역사교육의 목적으로 삼는 것은 사회적 또는 정치적, 실용적 목적을 위해 과거를 이용하는 것이라는 관점이 들어가 있는 것이다.

③현재의 이해 : 역사적 사실의 습득을 통해 현재를 이해하는데 큰 도움을 얻는다는 점이다. 현재 현상의 이해하는데(원인을 알려는 등) 현상의 과거 혹은 기원까지 거슬러 올라가는 경우가 있다. 이러한 과정을 통해 현재의 준거틀(frame of reference)을 마련할 수 있다는 것.

현재의 이해에 대한 견해에는 현재의 특정 문제가 과거의 어떤 역사적 사실과 직접적 관련이 있는지 확인하기 어려워 막연한 관련성만 제시해야 한다는 것이 비판으로 제기되었다. 그러나 사회과학적 방법론보다 다양한 각도,  비판적으로  파악하는데 역사가 유용하게 쓰일 수 있다.

④인격과 교양의 육성

... 고매한 인격과 풍부한 교양의 소유자가 될 수 있다.(이런 자화자찬.....ㅋ.ㅋ) 이 견해는 실용주의적 가치관에게 엘리트적 역사관이라 비판받았으나 오늘날에는 역사도 일반인의 관심사이며, 보통 사람이 역사의 주인공으로 되는 상황에 역사가 엘리트의 학문이라는 생각은 바뀌어야 한다.

⑤역사의식과 역사적 사고력의 함양

역사교육의 목적으로 외적인 기능이 아닌 자체적인 역사의식과 역사적 사고력의 함양을 들 수 있다. 역사의식은 역사에 대한 견해, 사상, 느낌, 감정을 가리키는 용어로 다양하게 정의될 수 있다. 역사적 사고력은 어떤 문제나 상황에 처했을때 역사학의 특성에 근거해서 생각하는 능력을 일컫는데 이또한 다양하게 정의된다. 굳이 둘의 차이는 역사의식은 역사가 무엇인지, 역사 문제가 어떤 것인가에 대한 마음가짐이나 견해를 의미하는데, 역사적 사고력은 역사 문제를 해결해나가는 정신활동이라는 차이가 있다.

역사교육의 의미는 역사교육의 이론 1장 역사교육의 개념과 연구 영역의 첫 부분. 이를 좀더 구체화 시킨 것이 양호환 선생님의 책 역사교육의 입론과 구상 1장이고, 김한종 선생님의 역사수업의 원리 책 1장 1부에도 약간 다루고 있다. 역사교육의 입론과 구상 1장에서는 역사교육론이 독립적기 위해 필요한 요소인 교수내용 지식에 대해서 더 자세하게 설명해 놓았고 역사수업의 원리에서는 역사교육 독자적 학문화에 이르기 까지의 담론에 대해서 서술했다. (사실 나한테 좀더 필요한건 교수내용 지식같으므로 그쪽을 좀더 봐야겠다.)

역사교육의 의미에 대해서 논하는 이유를 한마디로 하면 역사교육이라는 이론적 영역의 정립이라고 할 수 있다. 극단적으로 이야기하면 '역사교육'이 단순히 역사의 내용+교육학적 방법이라면 사범대학의 존재의미는 확 떨어진다. 아무튼 의미를 찾기 위해서는 역사교육의 개념 자체에 대한 논의에서 시작해 역사교육이 가지는 의미에 대해서 설명해야 하는 것이다. 역사교육이 가지는 의미는 '역사'라는 담론과 '역사교육'이라는 담론의 차이에 대해서 명확하게 밝히는 것이며, 기존의 교육학+역사가 아닌 '역사교육' 자체가 가지는 의미를 찾기 위해서이다. 그러므로 '역사교육'이 가리키는 영역이 어떤것이며 어떤 의미를 가지는지 명확하게 알 필요가 있다. ^[각주:1]

교과교육학의 의미는 처음 도입될 때 초중등학교에서 가르치는데 유용한 교수 방법의 개발과 적용에 관한 것으로 한정되었으나 이후 양자를 유기적으로 통합하는 포괄적 결합시도가 이루어졌으며, 일반화된 이론으로는 설명할 수 없으므로 별도의 이론이 필요하다는 주장을 전제로 한다.  윌슨과 사이크스는 이를 "교과에 특정적(特定的)인 교수지식(subject-specific pedagogical knowledge)"이라고 정의했다.

이는 슐만(Lee S. Shulman, 이승만하고 발음이 비슷하죠잉.-_-ㅋ이슐만이라고 외우시면 간편할듯)이 제시한 교수내용지식과 비슷한 개념이다. 슐만은 교사가 잘 가르치기 위한 지식을 일곱가지 제시한 후(내용지식, 일반교수법적 지식, 교육 과정 지식, 교수 내용지식, 학습자의 특성에 대한 지식, 교육이 이루어지는 맥락에 관한 지식, 교육의 목적 가치 철학적 역사적 근거에 대한 지식)에 다시 세가지로 정리했다. (내용 지식^[각주:2], 교수내용 지식, 교육과정 지식^[각주:3])

여기서 중요한 것은 교수내용 지식이다. 교수내용 지식의 차이는 강의력에서도 차이가 나는데 이는 경력교사와 초임교사의 가장 큰 차이이기도 하다. ^[각주:4]

교수내용 지식의 세부 영역(?)으로 유추, 은유, 직유, 예증, 감정이입이 있다. 이러한 것들은 교과 내용에 관한 지식, 학습자에 대한 이해, 일반 교육학적 지식이 통합적으로 반영된 교수 내용 지식의 산물이다. 이중에서 실제 교사들이 가장 많이 사용하는 교수 내용 지식으로는 유추와 감정이입이 있다.

유추는 학생들이 미리 알고있는 것(기반사례)을 바탕으로 비슷한 유형의 새로운 것(표적사례)을 설명하는 것이다. 방향과 목적이 분명한 유추를 하려면 유추 대상의 공통적 성격을 잘 파악하고 있어야 하며, 친숙한 경험에서 출발해야 한다. 또한 공통점을 가르치고 난 후에 차이점도 가르쳐야 한다.

감정이입은 수업시간에 교사가 학생들이 과거 상황에 처하게 하거나 과거인과 동일시 하도록 유도하는 것을 의미한다. (나중에 파트를 따로 만들어서 정리해야겠다)

이러한 교수내용 지식이 적절하게 현장에서 사용되기 위해서는 가르치는 수단으로의 유추, 감정이입 등에 대한 특성을 파악하고 사용해야 한다. 교사가 학생들의 특성이나 교과 내용의 파악이 미흡해 적절하게 사용하지 못했다고 할 수도 있지만 이 또한 교수내용 지식의 범위 안에 포함되는 것이라고 볼 수 있다. 그러므로 교수내용 지식의 특성파악이 중요하다.

한편으로 이러한 교과특정적 교수지식(교수내용지식)은 전 교과에 걸쳐 보편적으로 적용할 수 있는 방법론적 개념으로 확대하는 것은 옳지 않다. 이것은 각 교과의 특성한 인식론을 기반으로 구성되기 때문이다.

잘 가르치려면 무조건 많이 아는 것, 무조건 잘 가르치기만 하는 것으로는 불가능하다. 와인버그와 윌슨의 연구에서 시사하는 비전공자와 전공자의 차이인 수업에 경험적 산물이자 신념체계까지 반영한다는 인식론적인 측면부터의 차이발생은 교수내용지식의 의미를 뒷받침해주며 특히 우리나라같이 사회과 통합등등 역사교사가 지리,윤리도 가르치기를 원하는 구조의 사회에서 좀더 유의미할것이다.